Модуль 2 Психология

Тема 2.4 Развитие эмоционального мира детей дошкольного возраста

Основные понятия: эмоции, эмоциональность ,эмоциональная способность, эмоциональная грамотность, эмоциональный интеллект, эмоциональная компетентность, эмоциональный барьер, эмпатия, децентрация, эмоциональная децентрация, педагогическая рефлексия

Используемые обозначения:
- задания до чтения текста	- задания во время чтения текста	- задания после чтения текста	! - обратить особое внимание

Содержание темы:

1. Введение. Актуальность темы.
2. Эмоции, классификация эмоций и чувств.
3. Функции эмоций и значение их в жизнедеятельности человека.
4. Основные понятия компонентов эмоционального развития.
5. Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста.
6. Основные проблемы развития эмоциональной сферы дошкольников или проблемы создания благоприятных условий для развития эмоций.
7. Психологические техники общения: "Ты-высказывание", "Я-высказывание" (лекция-диалог).
8. Приложения.
    

1. Введение

Раннее и дошкольное детство - это время, когда эмоции господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, управляют и регулируют все остальные его психические функции.
    Эмоции ребёнка дошкольного возраста проявляются в первую очередь при взаимодействии с яркими, интересными объектами окружающей действительности. Эмоциональные процессы являются той сферой психического бытия ребёнка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции у ребёнка дошкольного возраста предполагает, помимо развития эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения (когда оно становится внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность к школе. И эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции.
    Однако на фоне прогрессивных изменений (активное реформирование системы дошкольного образования: рост значительной сети альтернативных дошкольных учреждений, появление новых программ дошкольного воспитания, разработка оригинальных методических материалов) именно развитию эмоциональной сферы ребенка уделяется недостаточно внимания. Приоритет, как родителями, так и практическими работниками, отдается интеллектуальному развитию. Но как справедливо указывали Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. По мнению К.Изарда именно «эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие» [8, 25].
    Эмоциональное развитие человека признается ключевым фактором, обуславливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект.
    Отсюда формирование «умных» эмоций, коррекция недостатков в развитии эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из важнейших, приоритетных задач воспитания.
    Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со сверстниками и взрослыми. А ведь общение, в значительной степени обогащает чувственную сферу человека. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других.
    Осознание человеком своих истинных чувств (а также их выражение) считается непременным условием эффективности психотерапевтического процесса, при котором обретается человеком целостность и душевное здоровье.
    Сам факт того, что для выявления истинных чувств необходима специальная работа, указывает на то, что они часто бывают от человека скрыты; а это есть не что иное, как разрыв контакта с собственной индивидуальностью.
    Осознание ребенком своей индивидуальности предполагает ее выражение. Выражение собственной индивидуальности есть выражение эмоциональных реакций и состояний. В процессе развития ребенка происходят изменения и в эмоциональной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка осознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно может не развиваться, ее необходимо развивать, а для этого нужно создавать определенные условия. Какие они - благоприятные или нет, в большинстве случаях зависят от нас, окружающих взрослых. Ребенок обучается владению своим эмоциональным состоянием в ходе онтогенетического развития, а в роли носителя средств выражения индивидуальности выступает взрослый. Будет ли это обучение успешным или менее зависит от степени принятия и поддержки, которую взрослый оказывает по отношению к попыткам ребенка использовать определенные средства для выражения своих эмоциональных состояний.
    Недооценка индивидуальных проявлений в сфере эмоций и чувств может обернуться серьезными просчетами в воспитании, в приобщении его к миру человеческих ценностей культуры в целом. Тогда правомерно встанет вопрос о проведении своевременной коррекционной работы с нарушениями в развитии эмоциональной сферы у детей.

2. Эмоции, классификация эмоций и чувств.

    В философии эмоции рассматривались как особый вид познания, а состояния удовольствия или сострадания связывались с представлениями о грядущем благе или бедствии (Аристотель и др.).
И.Тетени, И.Кант определяли эмоции как самостоятельные способности чувствования, неотождествимые с процессами познания и воли.
    Биологические эмоции представляют собой форму, в которой актуализируется видовой опыт: ориентируясь на него, индивид совершает необходимые действия (например, избегание опасности, продолжение рода), целесообразность которых остается для него скрытой.
    В физиологии эмоции представлены как врожденные гедонические переживания (от греч.–наслаждение), сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (например, вкусовые, температурные, болевые).
    Значительным событием последних лет в области физиологии стало открытие Дж. Леду относительно роли миндалевидного ядра в эмоциональных процессах. В миндалевидном ядре могут появляться воспоминания и реакции, которые человек реализует, не понимая, почему он это делает, но это происходит, потому что они сформировались помимо неокортекса.
    Скорость созревания мозговых структур в ходе онтогенеза различна. К моменту рождения миндалевидное ядро почти полностью сформировано, тогда как гиппокамп, «ответственный» за запоминание информации и кора больших полушарий, «ответственный» за логическое мышление, развиты далеко не полностью. Именно этим Дж.Леду объясняет одно из базовых положений психоанализа: история ранних взаимодействий ребенка со взрослыми представляет собой ряд глубоко запечатленных «эмоциональных уроков». Он считает, что эти «эмоциональные уроки» столь могущественны и трудны для понимания, с точки зрения взрослого, именно потому, что они запечатлеваются в миндалевидном ядре как непосредственные, бессловесные отпечатки эмоциональной жизни. Поскольку эти самые ранние, эмоциональные воспоминания фиксируются еще до того, как ребенок овладел речью, то, когда они воспроизводятся в более поздней жизни, человек не может осмысленно выразить свои собственные реакции. Человек может испытывать сильные чувства, не имея слов для их описания и воспоминаний об их происхождении.
    Приведенные данные свидетельствуют о том, что эмоциональная реакция часто предшествует рациональной, указывая на значение данного события для человека.
    Эмоциональная реакция опережает когнитивную, так что бессознательное «предъявляет нашему сознанию не сущность того, что мы видим, а наше мнение об этом. Наши эмоции имеют свой собственный разум, который может функционировать независимо от нашего рационального разума» [23, 20].
    С психологической точки зрения, эмоции (от лат. emovezo - возбуждать, волновать) – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.), подчеркивающих значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции, служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворения актуальных потребностей [8, 60]. Как было отмечено выше, простейшая форма эмоций – эмоциональный тон ощущений. Уже на этом уровне эмоции дифференцируются на два полярных класса: положительные и отрицательные.
    Положительные эмоции, вызываемые полезными воздействиями, побуждают субъекта к их достижению и сохранению. Отрицательные эмоции стимулируют активность, направленную на избегание вредных воздействий. В экстремальных условиях, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией, развиваются так называемые аффекты - особый вид эмоции, отличающихся большой силой, способностью тормозить другие психические процессы и навязывать определенный закрепившийся в эволюции способ «аварийного» разрешения ситуации (например, бегство, агрессию). Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта. Осуществляя функцию положительного и отрицательного подкрепления, они способствуют приобретению полезных и устранению не оправдавших себя форм поведения.
    Во множестве эмоциональных, в широком смысле, процессов в настоящее время принято выделять особый вид собственно эмоции. Они способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с актуализацией представлений о пережитых или воображаемых ситуациях. Их важнейшая особенность состоит в способности к обобщению и коммуникации; поэтому эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний. Он формируется также в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми и, в частности, вызываемых средствами искусства. Собственно эмоции находятся в ином отношении к личности и сознанию, чем аффекты: первые воспринимаются субъектом как состояния моего «Я», вторые - как состояния, происходящие «во Мне». Это отличие ярко выступает в случаях, когда эмоция возникает как реакция на аффект, например, когда человек тревожится, что его может охватить страх, стыдится проявленного гнева и т.д. Формирование эмоций человека – важнейшее условие развития его как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения, превращаются в реальные мотивы деятельности.
    Важный продукт развития эмоций человека – чувства, которые возникают в онтогенезе как результат обобщения конкретных ситуативно проявляемых эмоций. Сформировавшиеся чувства становятся главными детерминаторами эмоциональной жизни человека, от которых зависит возникновение и содержание ситуативных эмоций (например, чувством любви может быть обусловлена гордость любимым человеком, ненависть к его соперникам, огорчение из-за постигших его неудач, ревность и т.д.) Проявление сильного, доминирующего чувства называется страстью. События, сигнализирующие о возможных изменениях в жизни человека, наряду со специфическими эмоциями могут вызывать длительные изменения общего эмоционального фона – так называемое настроение.

Классификация эмоций и чувств

Схема 1

Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. – С.126.

К.Е. Изард выделил «фундаментальные эмоции» (7)

    Таблица 1

Сочетание нескольких фундаментальных эмоций, проявляющихся часто и стабильно в некотором комплексе, определяет какую-либо характерную для конкретного человека эмоциональную черту. Развитие таких комплексов эмоциональных черт обусловлено как биогенетическими предпосылками, так и культурно-социальными факторами (нормы и правила, принятые в конкретном обществе, условия воспитания). Тем не менее фундаментальные эмоции являются врожденными. Их культурный контекст в большей степени влияет на правила проявления эмоций. В зависимости от сложившихся исторических традиций эти правила могут требовать сдержанности и подавления одних эмоций и, наоборот, максимально открытой демонстрации других.
    В многообразном спектре человеческих чувств и эмоций особо выделяют высшие чувства. Высшие чувства — это чувства, источником которых является удовлетворение сложных социальных потребностей, возникающих в процессе формирования личности. По своей сути высшие чувства представляют собой продукт высшей ступени развития человечества и наиболее богаты и сложны по своему содержанию.
    Нравственными (моральными) называют чувства, переживаемые людьми при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, принятыми обществом.. Устойчивое проявление таких чувств является следствием усвоения человеком норм и правил нравственности, когда общечеловеческие ценности являются для него главным ориентиром вне зависимости от обстоятельств, в которые он попадает. Полярными для моральных чувств (гуманность, чувство долга, любовь, дружба, патриотизм и т. д.) являются аморальные (жадность, эгоизм, злорадство, жестокость и т. д.).
    Интеллектуальными чувствами называют переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека. В данном случае находит свое подтверждение принятое в отечественной психологии положение о взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сфер, так как интеллектуальные чувства (любознательность, чувство радости от сделанного открытия и т. д.) являются не только сопровождающим познавательную деятельность фактором, но и стимулируют ее развитие, оказывая непосредственное влияние на точность, глубину и содержательность знаний, на скорость и продуктивность мыслительных процессов.
Следующая группа высших чувств — эстетические чувства. Они находят свое выражение в эмоциональном отношении человека к прекрасному в искусстве, окружающей жизни, природе, которые могут вызывать особое чувство восхищения. Как и эмоции, вообще, эстетические чувства не являются изолированными от общей направленности личности, системы ее ценностей.
    Очевидно, что эмоции оказывают влияние на все стороны личности, на ее активность, тем или иным образом влияют на ее деятельность. Теоретические
изыскания в области человеческих эмоций не исчерпывают всего многообразия сочетаний индивидуальных проявлений чувственной сферы человека, но делают шаг на пути понимания ее сущности.
    Важную роль эмоции играют в этиологии психических и психосоматических заболеваний. Педагогу необходимо знать, что эмоции человека различаются степенью осознанности, а в основе неврозов чаще всего лежит конфликт между осознанными и неосознанными эмоциями. А также учитывать, что в качестве объективных индикаторов эмоциональных состояний (наряду с мимическими, пантомимическими и речевыми показателями) выступают сопровождающие эмоции физические процессы (вегетативные, биохимические).

3. Функции эмоций и значение их в жизнедеятельности человека.

    «Все эмоции, - как утверждает К. Изард, обладают адаптивными функциями, развивающимися в ходе эволюции»[18, 232].
Cледует отметить когнитивно - оценочную функцию эмоций. В.К.Вилюнас указывает, что «независимо от того, как в истории психологической мысли трактовались эмоциональные явления…за ними всегда признавалась способность оценивать. Хотя существовали различные точки зрения о том, что именно (вещи, действия, внутренние отношения, их полезность, достоинство или гармония) и как именно (сознательно – бессознательно, абсолютно – относительно) оценивают эмоции»[7, 291].
    С адаптивной функцией эмоций тесно связана их побуждающая (мотивирующая) функция. «…эмоции или потребности, переживаемые в форме эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятельности» (Рубинштейн 1989).
    Из того, что человеческие эмоции отражают потребности, становятся мотивами и указывают на степень или возможность удовлетворения потребностей, логически следует, что они являются для человека носителями смысла.
    В теориях дифференциальных эмоций К.Е. Изарда эмоции рассматриваются «не только как основная мотивирующая система, но и как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию». При этом К. Изард прямо указывает на связь эмоций с ядерными личностными образованиями. «Когда мы растем, наша жизнь постоянно подвергается изменениям. (…) Но во всех этих изменениях сохраняется центральное ядро нашего Я, которое неизменно. Это ядро эмоционально по своей природе» [7, 195].
    Социально культурный подход рассматривает социальную регуляцию эмоций через нормативные спецификации (на свадьбе следует быть счастливым, на похоронах – грустным и т. д.). С этой точки зрения «культура может так регулировать эмоции, что они становятся не тем, чем были в начале…» Культура называет какие чувства подходят к ситуации, и предусматривает санкции на непредписанные чувства. Таким образом, эмоции помогают осуществлять социальный контроль. К.Изард, описывая социализацию различных эмоций, отмечает, что одним из наиболее часто применяемых родителями способом является использование одной эмоции для воздействия на другую (например, смягчение страха обращением к стыду). То, каким образом социализируются эмоции, играет большую роль в личностном развитии ребенка. К.Изард отмечает: «…если родители позволяют и поощряют игру и исследование, интерес может развиться. Если же озабоченность родителей собственными нуждами делает их нетерпеливыми к мотивируемым интересом поступкам ребенка, его любопытство и потребность исследовать будут наказываться, а вследствие этого – подавляться» [7, 200].
    Е.И. Рогов и Т.П. Скрипкина [24,9] на основе анализа имеющихся в психологии исследований выделяют 6 функций:
1. Отражательная функция, выражающаяся в обобщенной оценке событий. Такая оценка формируется в большей степени на основе сопереживаний, возникающих в процессе общения с другими людьми.
2. Побудительная, или стимулирующая, функция.
Любое эмоциональное переживание содержит более или менее четкий образ предмета, способного удовлетворить актуальные потребности человека, направления его поиска и собственное пристрастное отношение к нему.
3. Подкрепляющая функция. Сильнее и надолго запоминаются те значимые события, которые вызывают наиболее Сильную эмоциональную реакцию. Если человек однажды испытал чувство радости и удовлетворения от какой-либо деятельности (т. е. получил позитивное подкрепление),
есть большая вероятность того, что и в дальнейшем он будет с радостью за нее браться.
4. Переключательная функция. Наиболее ярко проявляет себя при так называемой борьбе мотивов, когда, например, возникает противоречие между естественным для человека инстинктом самосохранения и чувством долга. В этом случае решающим в проблеме выбора будет привлекательность мотива и его личностная значимость.
5. Приспособительная функция. Данная функция проявляется, когда индивиду необходимо установить значимость тех или иных условий для
удовлетворения актуальных потребностей.
6. Коммуникативная функция. Эмоции являются одним из главнейших факторов, оказывающих влияние на общение между людьми. Мимика и
пантомимика, как средства выражения эмоций, позволяют человеку транслировать собеседнику свои переживания, не обозначая их вербально.
    Кроме того, чувства одного человека непосредственно могут воздействовать на окружающих.

Схема 2

(Схема составлена на основе работ: 1) Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Пособие к курсу «Психология человека».-М.:Педагогическое общество России, с.276, 2001. 2) Алехина И.В., Матяш Н.М., Павлова Т.А. Психолгия: Практический курс. Психология человека. – Брянск: Издательство Брянского педагогического университета им. акад. И.Г.Петровского,1999)

4. Основные понятия компонентов эмоционального развития.

    В эмоциях представлено целостное отношение человека к миру, они тесно связаны с центральными личностными образованиями, самосознанием и личностной идентичностью, представляют собой осмысленную мотивационную систему человека, в них представлены личностные смыслы. Эмоциональность признается ключевым фактором, обуславливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект (показатели интеллекта не позволяют прогнозировать жизненный успех; среди факторов его определяющих, показатель уровня интеллектуального развития не превышает 20%). В настоящее время намного более существенная роль приписывается эмоциям: «эмоциональная способность – метаспособность, определяющая, насколько хорошо человек может использовать все свои остальные навыки, включая интеллект» [23, 17].
    Свидетельством всевозрастающего интереса исследователей к человеческим эмоциям является возникновение понятия «эмоциональный интеллект».
    На основе предложенных Г. Гарднером понятий «личностный интеллект» и «межличностный интеллект» П.Сэловей разработал понятие «эмоционального интеллекта» [там же,23], которое охватывает следующие способности:
1) распознавание собственных эмоций,
2) владение эмоциями,
3) самомотивация,
4) понимание эмоций других людей.
    В связи с той исключительной ролью, которую эмоции играют в человеческой жизни, по аналогии широко используемым понятием «социальная компетентность» (способность эффективно взаимодействовать с другими людьми), Р.Бак выдвигает понятие «эмоциональная компетентность» - способность действовать в согласии с внутренней средой своих чувств и желаний. Р.Бак указывает, что эмоциональная и социальная компетентность взаимно поддерживают друг друга; точное эмоциональное общение с окружающими усиливает способность действовать как с другими людьми, так и со своими чувствами и желаниями.
    На связи эмоций с потребностями основано понятие «эмоциональной коррекции», «…при посредстве которой направленность и динамика деятельности ребенка приводятся в соответствие с имеющимися у него потребностями и интересами»[6, 29].
    Откуда возникает необходимость в умении овладевать и управлять эмоциями, осознавать их? Для этого надо вспомнить понятие, которое в психологии носит название «эмоциональный барьер». Эмоциональный барьер возникает как в общении, так и в индивидуальном действии индивида. Под эмоциональным барьером мы понимаем ситуацию, переживание индивидом эмоции, которая останавливает дальнейшее действие человека, он не может реально совершать эффективные действия, и либо находится в ситуации переживания, либо совершает ряд действий, основание которых — не цель, а эмоция, которая возникает в результате неуспешного действия. Поясним на примере: ребенок хочет поиграть с игрушкой, с которой играет в это время другой ребенок. Он просит ее, но ему не дают, объясняя, что тоже хотят играть с ней. Ребенок обижается и плачет. Он переживает обиду. Другой вариант реагирования на эту ситуацию — агрессивный акт, и игрушка просто отбирается. Возможны и другие способы реагирования на эту ситуацию.
    Для нашего размышления важны именно эти.
Переживание эмоции может стать первой ступенью, ведущей к рефлексии. Переживание должно стать пусковым механизмом для осмысления того, почему мы это переживаем. Здесь мы остановимся и поговорим о назывании эмоции.
Ребенок к семи годам понимает, что есть мир переживаний, он знает, что сам бывает печален, весел, обижен. Нам необходимо построить общее для группы детей поле обсуждения, где эмоциям присваиваются одинаковые названия. Называя эмоции, мы их выделяем и отделяем друг от друга, не понимая, что ребенок переживает, не может это осмыслять. Кроме того, акт называния позволяет смягчить кризис семи лет (в том случае, когда он еще не преодолен).
Важным моментом является развитие эмпатии. Под эмпатией мы подразумеваем способность к пониманию и сопереживанию эмоций других людей. Умение совместно радоваться успеху, огорчаться неудаче и т. д., ощутить чувства общности и поддержки, почувствовать, что есть группа людей, близких к тебе по духу и деятельности. Но в то же время неумение осмыслить эмоции может привести к возникновению «эффекта толпы», когда группа, зараженная, например, общей эмоцией гнева, совершает насильственный акт.
    На 1 этапе работы сопереживая герою произведения, ребенок получает материал для обсуждения, для включения в общую работу по осмыслению проблемы, что в свою очередь способствует развитию способности к сопереживанию и осмыслению эмоций другого. Это является подготовкой к работе по осмыслению акта появления определенной эмоции, причин и механизмов ее возникновения (второй этап). При этом искать и осмысливать более эффективные способы решения проблемы, отраженной в литературном этюде. Проигрывание сцены, помогает созданию условий для развития децентрации у детей, т. е. к способности вставать на позицию другого и понимать ее.
    На третьем этапе наступает период осмысления причины возникновения эмоции, схематизация их, а может быть, и появления средств овладения эмоциями.
  !  Из выше изложенного отметим отдельные моменты подчеркнем значимость темы для профессиональной деятельности педагогов ДОУ:
 Знание об эмоциональности, эмоциональных особенностях человека дает педагогу возможность судить о - направленности личности. Эмоции являются своеобразными индикаторами внутреннего состояния: они указывают, насколько благополучно формируется то, что К.Д.Ушинский назвал « строем человеческой души».
 Эмоции и рефлексия их важны для приобретения человеком индивидуального опыта.
 Важнейшая особенность эмоций состоит в способности к обобщению и коммуникации; поэтому эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний. Он формируется в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми и средствами искусства.
 Осуществляя функцию положительного и отрицательного подкрепления, можно способствовать приобретению полезных и устранению не оправдавших себя форм поведения воспитанников
 Эмоции имеют свой собственный разум, который может функционировать независимо от рационального разума.
 Эмоции являются для человека носителями смысла.
 Эмоции - это своеобразный инструмент, удерживающий жизненный процесс в его оптимальных границах.

 !     На основе выше изученных психолого-педагогических исследований по проблемам развития эмоциональной сферы человека можно выделить следующие положения:
1. Только согласованное функционирование двух систем (интеллектуальной и эмоциональной), их единства может обеспечить выполнение любых форм деятельности (Выготский Л.С., Запорожец А.В.).
2. От степени осознанности эмоций человеком зависит его психологическое здоровье. Конфликт между осознанными и неосознанными эмоциями чаще всего лежит в основе неврозов.
3. То, каким образом социализируются эмоции, играет очень большую роль в личностном развитии ребенка («что можно, что нельзя»).
4. Проблема формирования индивидуального эмоционального опыта человека состоит в большой зависимости от эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми или искусством.
 

5. Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста [24, 20].

    Для малыша эмоции — своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира, определитель их ценности.
Именно через призму эмоций младенец воспринимает пока еще маленький мир, именно с их помощью дает понять окружающим, что он сейчас ощущает.
    В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского утвердилось мнение о многоуровневости эмоций как об основной из фундаментальных закономерностей их проявления и развития. Наиболее ярко эта идея проявляется при рассмотрении возрастных этапов развития эмоций, в частности на этапах младенческого, раннего и дошкольного детства.

Развитие эмоций в младенчестве

    Первые эмоции ребенка, которые он испытывает непосредственно после рождения, носят отрицательный характер по физиологическим причинам. Это связано с резким изменением средовых факторов, к которым он привык в утробе матери. Чуть позже, выражаясь в крике и плаче, эти отрицательные эмоции выполняют защитную функцию и являются сигналом для окружающих о неблагополучии ребенка (голод, недомогания, мокрые пеленки, желание спать и т. д.). В этот период ярко обнаруживает себя реакция страха, которая может быть вызвана резким изменением среды, положения, громкими звуками и т. д. Физиологическая природа данных эмоций — безусловные рефлексы. На данном этапе удовлетворение витальных потребностей создает лишь предпосылку для появления у малыша чувства радости.
    Постепенно, с увеличением отрезка бодрствования, взаимодействие со взрослым, который не только обеспечивает уход, но и стремится наполнить жизнь младенца разнообразными впечатлениями, проявляет любовное и заботливое отношение к нему, начинают развиваться положительные эмоции.
    Существенным этапом эмоционального развития ребенка становится образование на основе безусловных эмоциональных реакций условных, которые возникают не только в связи с ощущениями, но уже и в связи с представлениями. Это свидетельствует о расширении информационных полей, стимулирующих появление все новых и новых источников эмоций и обогащении их содержания. Постепенно расширяются и потребности ребенка, которые уже не ограничиваются только органическими.
    Ощущение — отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств.
    Представление — наглядный образ предмета, возникающий на основе прошлого опыта.
    Как отмечает Г.А. Урунтаева первая социальная эмоция — улыбка в ответ на ласковый голос близкого взрослого и его склоненное лицо — появляется у малыша приблизительно на 3-4-й неделе. К 3-4-м месяцам положительные эмоции складываются в «комплекс оживления», представляющий собой специфическое поведение в отношении взрослого. В этот довербальный период радостные эмоциональные реакции малыша являются главным коммуникативным средством. Необходимо отметить, что до 6 месяцев общение вызывает у ребенка только положительные эмоции. Кроме того, негативные эмоциональные переживания взрослого, обращенные к нему, не воспринимаются. И только во втором полугодии своей жизни ребенок начинает дифференцировать эмоциональные состояния взрослого, чутко реагируя на его мимику, интонационную окраску голоса, его действия. На этой основе начинает формироваться симпатия и любовь к близким как ответная реакция на их теплоту и заботу, ласку и доброжелательное внимание.
    Если на первых месяцах жизни реакцию радости вызывает общение со взрослым, то уже после 4 месяцев ее способна вызвать и игрушка. Побудительным фактором становится новизна предметов, попадающих в непосредственное поле зрения и доступных для манипулирования. Удовольствие доставляют и собственная двигательная активность и различные
звуковые эффекты. Важной характеристикой эмоционального мира младенца является его «заражение» эмоциями окружающих людей.
    Свидетельством начала формирования познавательной потребности является появление чувства удивления, возникающего при непосредственном воздействии необычного раздражителя. Это чувство берет свое начало в ориентировочном рефлексе «что такое». Остановимся на ключевых моментах эмоционального развития в младенческом возрасте:
— для детей младенческого возраста характерными являются примитивные эмоции, вызываемые удовлетворением или неудовлетворением витальных потребностей;
— основным средством общения в довербальный (до речевой) период для ребенка являются выразительные эмоциональные реакции;
— способность к дифференциации эмоций у ребенка развивается в ходе ситуативно-личностного общения со взрослым;
— расширение источников информации способствует развитию познавательной активности, находящей выражение в переживании радости от собственных действий и развитию чувства удивления;
— закладываются основы высших чувств — любви и симпатии к близким взрослым, в основе которых лежит подражание.

Развитие эмоций в раннем детстве

    Как и в младенческом возрасте, эмоции ребенка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение. Также характерным является эффект «эмоционального заражения». Как отмечает Г.А. Урунтаева, эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют все поведение ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо. Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различение «хорошо — плохо».
    К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, ее «настроения». Но если в младенческом возрасте радость вызывает все яркое и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки становятся все более независимыми от мнения взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя, свои чувства через движение, пение, рисунок.
    Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера.
Е. Волосова отмечает, что эмоции детей второго года жизни тесно взаимосвязаны с успешностью или неуспешностью их предметной деятельности. Источником появления данных эмоций могут являться:объект предстоящего действия, ситуация, в которой предстоит действовать, собственные действия, результат самостоятельной деятельности. Другими словами, переживания теперь связываются с успешным или неуспешным овладением умениями, а также результатами своей деятельности. В связи с этим можно утверждать, что «происходит дальнейшая социализация эмоций».
    Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику. Основной тенденцией в этом возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. При обращении внимания взрослого на состояние другого ребенка малыш 2-3 лет способен проникнуться к своему сверстнику симпатией. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны.
    Особое значение приобретает слово, включенное в протекание эмоциональных процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых.
    Так закладывается основа для развития речевой регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребенка.
    В ситуации развития у ребенка раннего возраста потребности в похвале начинают складываться предпосылки зарождения чувства гордости и самолюбия, а также чувство стыда. Последнее, по мнению Р.Х. Шакурова, свидетельствует о формировании у ребенка представлений о положительно и отрицательно оцениваемых взрослыми образцах поведения.
    Ключевые моменты эмоционального развития детей раннего возраста следующие:
— эмоции также неустойчивы и изменчивы, как и в младенческом возрасте;
— эмоции являются мотивами поведения ребенка, что объясняет их импульсивность;
— более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные, эстетические и нравственные эмоции, особое место среди высших эмоций в этот период занимают чувство гордости, симпатия, сочувствие и чувство стыда;
— особое условно-эмоциональное значение приобретает слово, которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков

Развитие эмоций в дошкольном детстве

    Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.
    Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.
    Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций — интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого. Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.
    На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.
    Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.
Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.
    Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:
— освоение социальных форм выражения эмоций;
— формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;
— благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;
— эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.
Для четкого понимания различий в эмоциональном развитии на разных этапах онтогенеза можно рассмотреть их сравнительную характеристику.

Особенности эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте

    Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных, утилитарных целей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции.
    К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка.
    Формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость от желаемого результата, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.
    Постепенно дошкольник начинает предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств через интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть их для себя.
    Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлениями новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.
    Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самопознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова. Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.
    Развитие общения с взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно – ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.
    Так, ребенок старшего дошкольного возраста, ощущая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, раскрытию своих способностей. У получившего признания окружающих ребенка преобладает радостное настроение. Если же со стороны близких людей ребенок не находит отклика, то настроение у него портится, он становится раздраженным, печальным или назойливым, с частыми вспышками гнева, или приступами страха. Это свидетельствует о том, что его потребность не удовлетворена. И тогда можно говорить об эмоциональном неблагополучии ребенка, под которым понимается отрицательное эмоциональное самочувствие.
    Источником гуманных чувств выступают именно взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.
    Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие – обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»).
    Сопереживание к сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов относящихся к сверстнику, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается. Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если неуверен, то испытывает зависть.
    Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признание собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и качество негативных экспрессий снижается, так как на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.
Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.
    Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчений, возмущений, недовольства, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.
    Таким образом, особенности эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте, на наш взгляд, заключаются в следующем:
 ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
 изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
 формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические;
 появляется способность предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности;
 дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям.

    Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности. Это период начальной социализации ребенка, приобщение его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, время установления начальных отношений с ведущими сферами бытия – миром людей, миром предметов, миром природы и собственным внутренним миром. Неповторимые особенности физического, психического, социально-личностного развития проявляются в своеобразии способов и форм познания и деятельности дошкольника.
    Человек в течение жизни получает большое количество эмоциональных впечатлений, среди которых немало отрицательных, пугающих. Социальная среда должна не уберегать от конфликтов и стрессов, а строить и развивать эмоциональную сферу человека. О личностно-развивающейся социализации можно говорить тогда, когда в социальном пространстве взаимодействия людей воспроизводятся эмоциональные тональности, которые могут служить в качестве эталонов. Растущая и развивающаяся личность должна иметь возможность соотносить свои эмоциональные переживания с эмоциональными переживаниями близкого окружения, развивать и корректировать свою эмоциональную сферу.
    Поэтому дошкольное образовательное учреждение, являющееся начальным звеном системы народного образования, имеет свою специфику, определяемую не только возрастными возможностями, но и условиями жизнедеятельности в них детей. Современный детский сад, должен стать местом, где ребенок получает возможность широкого эмоционально-практического самостоятельного контакта с наиболее близкими и значимыми для его развития сферами жизни. Накопление ребенком под руководством взрослого ценного опыта познания, деятельности, творчества, постижение им своих возможностей, самопознание – вот путь, который способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника.

6. Основные проблемы развития эмоциональной сферы дошкольников или проблемы создания благоприятных условий для развития эмоций.

    Как говорилось выше, дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности. Говоря о личности, мы рассматриваем ее как некий орган в структуре психики индивида, ответственный за принятие решений и их последствия.
    Отсюда становится ясно, что личностью не рождаются, ею становятся. Сама проблема воспитания личности связана с определенной последовательностью возникновения структуры психики индивида. Отношения, в которые вынужденно вступает новорожденный, интериоризируются (вращиваются в психику) и образуют новый, искусственный по происхождению, орган - моральную инстанцию.
    Кто-то должен стать посредником между "хочу" и "надо", желанием и долгом, внутренними побуждениями и внешним миром. Такую посредническую функцию в детском мире удостоен осуществлять взрослый
    Утверждая, что эмоциональное развитие не менее важно, чем когнитивное или физическое, социальное или речевое, тогда повышаются требования к окружающим взрослым в проявлении наибольшей чуткости и поддержки при взаимодействии с ребенком.
Попытаемся обозначить основные проблемы развития эмоциональной сферы дошкольников или проблемы создания благоприятных условий для развития эмоций.
    Эмоциональные явления психологи разделяют в зависимости от того, какое место они занимают в регуляции поведения и деятельности. К первой группе относятся настроения – более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон жизнедеятельности. Ко второй – чувства: устойчивые эмоциональные отношения к определенному человеку или предмету. К третьей – собственно эмоции, реализующие психическое отражение и состояние организма.
    Из множества эмоциональных процессов обратим внимание на собственно эмоции детей, так как только эмоции способствуют приобретению индивидуального эмоционального опыта. Важнейшая особенность их состоит в способности к обобщению и коммуникации.
    Исследования показали, что каждая из основных эмоций – радость, грусть, гнев, удивление, отвращение и страх имеют свои мимические выражения, однако одни распознаются легче, другие – труднее. Так, например, радость легче узнается по выражению лица, чем страх и гнев. Способность или умение правильно распознавать эмоциональное состояние другого человека – важный фактор в формировании отношений с людьми. Эта способность, укрепляясь на протяжении детства, приводит в дальнейшем к адекватному восприятию другого человека.
    Однако поведение взрослых сможет как поддержать, так и затормозить эмоциональное развитие личности ребенка. Например, если взрослый дает ребенку информацию, которая неадекватно отражает его окружающий мир, т.е. вводит его в заблуждение, в мир иллюзий, то есть, проще говоря, когда взрослые его обманывают, это может привести ребенка к нервному срыву: убеждают, что мама скоро придет, и малыш находится в состоянии напряженного ожидания. Поэтому взрослые должны учитывать и создавать атмосферу психологической безопасности ребенка.
    Понятие психологическая безопасность чаще всего раскрывается через использование понятий психическое здоровье и угроза, а содержание понятия безопасность означает отсутствие опасностей или возможность надежной защиты от них. Опасность же рассматривается как наличие и действие различных факторов, которые являются дисфункциональными, дестабилизирующими жизнедеятельность ребенка, угрожающими развитию его личности. Основными источниками угроз психологической безопасности личности, исходящими от взрослых, являются:
1. Манипулирование детьми, наносящее серьезный ущерб позитивному развитию личности. Это проявляется в том, что взрослые стремятся все сделать за ребенка, тем самым лишая его самостоятельности и инициативы, как в деятельности, так и принятии решений.
2. Неправильная организация общения. Преобладание авторитарного стиля, отсутствие заинтересованности ребенком со стороны взрослых.
3. Осознание ребенком на фоне других детей своей неуспешности (озвученной взрослыми), что способствует формированию комплекса неполноценности и зарождению такого, например, отрицательного чувства как зависть.
4. Отсутствие автономности. Прямая зависимость во всем от взрослого, рождающая чувство беспомощности, когда приходится действовать самостоятельно.
5. Индивидуально-личностные особенности ребенка, например, сформировавшиеся (не без помощи взрослых) боязливость или привычка постоянно находиться в центре внимания.и т.п.
    Большую часть времени дошкольник проводит в ДОУ, играя, развиваясь, общаясь со сверстниками, взаимодействуя со взрослыми. Взаимодействие педагога и ребенка является процессом непосредственного или опосредованного воздействия их друг на друга. По характеру воздействия педагога на ребенка могут быть представлены четыре модели (по В.А.Ситарову), из них две полярные и две промежуточные.

    Полярные модели (М): личностно-ориентированная (ЛМ); дисциплинарно-ориентированная (ДЛ).
Промежуточные модели: личностно-дисциплинарная, т.е. преимущественно личностная (ЛДМ);дисциплинарно-личностная модель, т.е. преимущественно дисциплинарная (ДЛМ).

    Современные исследователи отмечают, что собственно воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе позиций его участников:
Субъект-объектная модель – взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;
Объект-субъектная модель – взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;
Субъект-субъектная модель – позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.
    Роль педагога в создании ненасильственной развивающей педагогической среды совместно с семьями воспитанников. В работе с родителями просвещение и пропаганда личностно-ориентированной модели взаимодействия.
    Есть еще ряд причин эмоционального неблагополучия ребенка, на которые, следует обращать внимание, на наш взгляд, специалисту в первую очередь:
1) индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира (впечатлительность, восприимчивость), ведущие к возникновению страхов. На этом этапе роль педагога-психолога состоит в том, чтобы не только распознать наличие страхов у детей, выявить причины их возникновения, провести коррекцию, но и просветить родителей, как грамотно вести себя с детьми, относительно их страхов.
2) неумение видеть и воспринимать сверстника (его переживание, желание, проблемы) – основной источник трудных взаимоотношений в детском коллективе. В результате эмоционального неблагополучия, связанного с затруднением в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения. К первой группе относятся дети неуравновешенные, легковозбудимые. Безудержность эмоций у них часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаемых слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потовыделения и прочее. Негативные эмоциональные реакции могут быть вызваны серьезными или незначительными причинами. Однако, быстро вспыхивая, они быстро угасают.
    Вторую группу составляют дети с устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь и т.д. надолго сохраняются в их памяти, при их проявлении дети более сдержаны. Такие дети характеризуются обособленностью, избегают общения. Эмоциональное неблагополучие у них часто выражается нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателем или сверстниками. Острая восприимчивость ребенка могут привести к внутри личностному конфликту.
    Поэтому считаем, что перед педагогами ДОУ встает одна из важнейших задач психопрофилактической работы - задача формирования у дошкольников эмоциональной децентрации.
Согласно Г.М.Бреславу под эмоциональной децентрацией понимается -«способность индивида воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей, которая при нормальном ходе развития личности формируется к концу дошкольного возраста» [23, 9].

    Не менее значимой в работе ДОУ является и задача профилактики психосоматических заболеваний. В последнее время широкое распространение получила концепция «алексимия - alexithymia» (Sifneos P.,1973) (а – отсутствие, lexis - слово, thimos - эмоции), т.е. существование комплекса личностных характеристик, являющееся предпосылкой появления психосоматических заболеваний. К ним относятся:
- слабая дифференцированность эмоциональной сферы, т.е. неспособность распознавать и описывать свои эмоции и эмоции других людей;
- недостаточная рефлексивность, а также запрет на внешнее проявление негативных эмоций (страх, гнев, и т.д.).
    Психопрофилактическая работа педагога будет состоять из того, чтобы привлекать внимание детей к эмоциональному миру человека, обучать их способности, выражать и распознавать как собственные базовые эмоции (инициировать их самопознание), так и других людей.
    Конечно, важно насколько сам педагог овладел педагогической рефлексией, от этого зависит степень понимания ребенка и налаживания соответствующего контакта с ним.
    По степени сложности можно выделить три блока педагогической рефлексии (исследование И.А.Карпенко), осознание которых помогает нам в налаживании контакта с детьми.
1. Осознание взрослым того, как он ведет себя с ребенком.
1а. Понимание взрослым поведения ребенка при контакте с малышом.
2. Осознание взрослым в процессе контакта с ребенком своих чувств и своего внутреннего состояния.
2а. Осознание взрослым состояния и чувств ребенка.
3. Понимание взрослым причин, по которым он, ребенок, испытывает те или иные чувства.
3а. Понимание взрослым причин, по которым он сам, взрослый, испытывает те или иные чувства.

    Как построить нормальные отношения с ребенком?

    Как заставить его слушаться? Можно ли поправить отношения, если они совсем зашли в тупик?
    Практика изобилует подобными «вечными» вопросами. В последние десятилетия психологи сделали ряд замечательных открытий, которые помогли разобраться с этими вопросами. Одной из них – о значении стиля общения с ребенком для развития его личности. Теперь уже стало бесспорной истиной, что общение так же необходимо ребенку, как и пища. Сравнивая с пищей, можно сказать, что общение может быть не только здоровым, но и вредоносным. Плохая пища отравляет организм, неправильное общение «отравляет» психику ребенка, ставит под удар его психологическое здоровье, эмоциональное благополучие, а впоследствии, конечно, и его судьбу.
«Проблемные» «трудные» «непослушные» и «невозможные» дети, также как дети «с комплексами» «забитые» или «несчастные» - всегда результат неправильно сложившихся отношений со взрослыми.
    Наша с вами работа по проблемам общения с ребенком потребует от вас постоянного обращения к собственной практике, анализа своего поведения, поиска ответов на предлагаемые вопросы и ситуации, проектирования способов своего поведения в разных ситуациях и т.д.

- Зачем поступаешь в детский садик: ведь дома лучше? – спрашивает малыша взрослый.
- Чтобы воспитаться! – уверенно отвечает ребенок.
- А дома тебя не воспитывают?
- Дома я живу (из разговора в поликлинике).

    Трехлетний малыш с горечью говорит маме: «Зачем же ты все время кричишь и шлепаешь меня? Ты объясняй мне, воспитывай меня!»
    Отец в присутствии малыша выговаривает матери: «Ты совсем не воспитываешь его! Он от рук отбился. Надо побольше наказывать».
    У каждого из детей свое понятие о воспитании. Какой ребенок с вами?

    Учитываете ли вы индивидуальные особенности и возможности каждого ребенка? Нет ли за нами такого «греха» - стремления подтянуть каждого ребенка до некоего «стандарта» во всем: в поведении, в эмоциональной, в умственной сферах и т.п.?
    Вот как описывает свой «грех» Януш Корчак: «Целуя и обнимая маленького сорванца, я просил его исправиться. Мальчуган расплакался и сказал с отчаянием: «ну разве я виноват, господин воспитатель, что Вы как раз не любите озорных, а только растяп? Вот велите-ка ему стать озорным, он тоже Вас не послушает»».

7. Психологические техники общения: «Ты–высказывание» «Я–высказывание» (лекция-диалог).

    Вспомните содержание и построение ваших повседневных, привычных фраз (драка, неубранные игрушки, одежда не на месте, неубранная постель). Озвучьте! С какого местоимения начинаются чаще всего эти высказывания?
Я или ты? Что с этого?
Существует два способа сообщения кому-либо информации – это «Ты–высказывание» или «Я–высказывание».
    «Ты–высказывание» - это способ сообщения кому-либо информации о нем самом, его поведении, чертах характера и т. д., при котором создается впечатление вашей правоты и неправоты другого человека. Они отражают отличие вашей точки зрения от точки зрения того человека, с которым вы общаетесь. Способ, которым обычно произносят «Ты–высказывание», легко может вызвать раздражение или защитную реакцию у человека, к которому они обращены. Его может рассердить то, что собеседник считает себя правым настолько, что может позволить «Ты–высказывание». Часто в этих случаях может возникнуть конфликт, который связан не столько с какой-то проблемой, сколько с отношением к ней человека, допускающего «Ты–высказывание».
    «Ты всегда оставляешь разбросанные игрушки» - теперь конфликт не связан с игрушками. После сказанного конфликтная ситуация возникает в связи с тем, что и почему делает ребенок, а также с тем, всегда или только иногда он делает это. В результате ребенок чувствует, что он плохой и обижается).
    Вспомните ситуации, когда с помощью «Ты–высказывания» вам внушали личностные качества, которые делали вас неуспешными в какой-либо деятельности. Например, вам неоднократно говорили, что вы вечно опаздываете, все теряете, плохо учитесь и т.д. Подобное программирование поведения человека с помощью «Ты-высказываний» порою влияет на его самооценку и уровень притязаний.
    Общение в модели «Я – высказывание» или «Я - сообщение» начинается с местоимений «Я» или «Мне», далее идет описание эмоционального состояния, описание ситуации, что вызвало эти эмоции. Если переживания негативные, то необходимо дать идеальный вариант, который начинается со слов «я бы хотела…».
Пример, «Я огорчаюсь, когда вижу разбросанные по группе игрушки, я бы хотела, чтобы по окончанию игры, игрушки сразу убирались на места. У каждой игрушки есть свое место».

Отрицательное и положительное подкрепление.

    Вспомните в общении с детьми, как часто вы задаете им вопросы типа: «Ты куда пошел?», «Где ты был?», «Что ты сейчас делал?», «Ты снова разбросал игрушки?». Попробуйте заменить их «Я - высказыванием».
    Обратите внимание, насколько часто в вашей речи звучат отрицательные обороты типа: «не могу», «не хочу», «никогда».
    Когда вы захотите использовать отрицательные суждения, представьте, что вас только что высадили на пустынный остров, и пилот вертолета, делая последний виток у вас над головой, кричит, спрашивая, что вы хотите, чего вы действительно хотите вместо того, чтобы перечислять, чего сбрасывать не надо, например: я не хочу духов, я не хочу вечерних туалетов и пр.
    Постарайтесь в речи заменять отрицательные суждения, а затем заменить их на положительные, например: «Ты никогда не можешь быстро одеться!» - «Когда ты одеваешься быстро, мне это нравится больше».

    Как вы подкрепляете поведение детей, которое вам нравится? Что вы делаете, если какие-либо действия или поступки ребенка вам не нравятся? В первом случае, скорее всего, применяйте так называемое положительное подкрепление. Это может быть ласковое слово, похвала, поощрение. Во втором случае мы, как правило, применяем отрицательное подкрепление-окрик, нахмуривание бровей, выговоры.

    Отметьте для себя, насколько часто вы прибегаете к положительному или отрицательному подкреплению. Какое из подкреплений преобладает в вашей манере воспитания? Попробуем представить какой-либо день и ребенка, который чаще всех вас раздражает и пересчитать, сколько раз мы подкрепили положительно то, что вам в ребенке понравилось, и сколько раз подкрепили отрицательно не понравившееся вам поведение. Часто мы считаем само собой разумеющимся правильное поведение ребенка и забываем отметить его. Иногда это верно. Ведь повседневное, привычное поведение ребенка и не надо подкреплять. Но если вы хотите закрепить понравившееся поведение, которое ребенок проявляет нечасто, то лучше всего его отметить положительным подкреплением.
    Взрослые, как правило, стараются отмечать отрицательным подкреплением нежелательное поведение детей и забывают отметить положительным подкреплением хорошие его поступки. Получается, что они обращают внимание на своего ребенка только тогда, когда он делает что-то не так. Многие дети, таким образом, приучаются получать хоть какое-то внимание взрослых и сверстников, пусть даже основанное на отрицательном подкреплении. Уж лучше так, чем совсем ничего. Таким образом, у ребенка вырабатывается система негативного поведения для получения внимания.
    Естественно, если нужное вам поведение у ребенка не встречается, то его нельзя подкреплять. Но если вы отрицательно подкрепляете поведение ребенка, которое вас не устраивает, то не обязательно после этого вы вызовите то поведение, которое вам бы хотелось получить.
    Ребенок с помощью отрицательного подкрепления будет знать, чего делать нельзя, но не научится вести себя так, как бы вам хотелось. Если же вы замечаете хотя бы очень малые проявления нужного вам поведения у ребенка и сразу же положительно подкрепляете их, то это может выработать у ребенка желаемое вами поведение.

    Система выработки нужного поведения с помощью положительных подкреплений хорошо иллюстрируют ваши телефонные разговоры. Если вы всегда радуетесь звонкам значимых для вас людей, то они при каждом своем звонке получают положительное подкрепление, и вероятность того, что они будут звонить чаще, увеличивается. Если же вы хотите, чтобы вам звонили чаще, но при каждом звонке начинаете делать отрицательное подкрепление типа «Почему ты не позвонил, почему я должна звонить, ты мне никогда не звонишь» и т.д., то вы, скорее всего, создадите ситуацию, при которой звонящий будет звонить реже, избегая ваших отрицательных подкреплений. Таким же образом срабатывают порой ваши положительные и отрицательные подкрепления относительно ваших детей.
    В последнем случае можно сказать, что телефонный разговор явился для другого стрессорным фактором.
    В этой связи необходимо отметить, что, по мнению экспертов Всемирной организации здоровья (24,39), нарушения психического здоровья связаны не только с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, но и с различными неблагоприятными средовыми и стрессорными факторами, которые непосредственно воздействуют на психику и стимулируются социальными условиями, что подтверждает влияние непосредственного окружения на здоровье ребенка и его эмоциональное благополучие.
    Поднимаемая проблема психологического здоровья детей дошкольного возраста может быть конкретизирована в ряде таких понятий, как «эмоциональное состояние», «настроение», «эмоциональное самочувствие»
    Эмоциональное состояние — особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта-дискомфорта как интегральные ощущения благополучия-неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом.
Настроение — в разной степени осознаваемое психическое состояние как положительный или отрицательный фон психической жизни индивида.
    Эмоциональное самочувствие — ощущение или переживание человеком эмоционального комфорта-дискомфорта, связанного с различными, значимыми аспектами его жизни. Г.Г. Филиппова предлагает рассматривать эмоциональное благополучие как показатель оптимальности общего развития ребенка и его психического здоровья. Ею выделены компоненты эмоционального благополучия:
— эмоция удовольствия-неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения;
— переживание комфорта как отсутствие внешней угрозы и физического дискомфорта;
— переживание успеха — неуспеха в достижении целей;
— переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними;
— переживание ребенком оценивания другими людьми результатов его активности.
    Полярность значений данных компонентов, т. е. их значение как положительных (отрицательных), определяет в совокупности наличие или отсутствие в личностном комплексе такой характеристики, как эмоциональное благополучие.

    Как и любое интегральное понятие, эмоциональное благополучие зависит от многих причин. А.Д. Кошелева особо среди них выделяет:
 состояние здоровья ребенка в период посещения детского сада;
 особенности взаимодействия ребенка со взрослыми, работающими в дошкольном учреждении;
 особенности взаимодействия с детьми группы, которую ребенок посещает;
 эмоциональная обстановка и уклад жизни в детском саду в целом;
 обстановка в семье ребенка.
    Такой взгляд на проблему охватывает все аспекты жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста. Более подробно следует остановиться на специфических особенностях контактов детей со взрослыми — родителями и воспитателями.
    В последнее время широкое распространение приобрел термин «психологическая безопасность», имеющий непосредственное отношение к проблеме эмоционального благополучия ребенка. Основные источники угрозы психологической безопасности условно можно разделить на определенные группы (табл. 2)

Таблица 2

Вследствие нарушения психологической безопасности у ребенка могут развиваться признаки стрессового состояния, проявляющиеся:
• в трудностях засыпания и беспокойном сне;
• в усталости после нагрузки, которая совсем недавно его и не утомляла;
• в беспричинной обидчивости или, наоборот, повышенной агрессивности;
• в рассеянности, невнимательности;
• в беспокойстве и непоседливости;
• в отсутствии уверенности в себе, которая выражается в том, что ребенок все чаще ищет одобрения у взрослых;
• в проявлении упрямства;
• в том, что он постоянно сосет соску, палец или жует что-нибудь;
• в еде без разбора, заглатывая при этом пищу (иногда, наоборот, отмечается стойкое нарушение аппетита);
•- в боязни контактов, стремлении к уединению, отказе участвовать в играх сверстников;
• в игре с половыми органами;
• в подергивании плеч, качании головой, дрожании рук;
• в снижении массы тела или, напротив, начинающих проявляться симптомах ожирения;
• в повышенной тревожности;
• в дневном и ночном недержании мочи, которого ранее не наблюдалось.
Все вышеперечисленные признаки могут говорить о том, что ребенок находится в состоянии психоэмоционального напряжения. Причины возникновения тех или иных переживаний ребенка кроются в его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми .
Когда взрослые ласково относятся к ребенку, признают его права, а сверстники хотят с ним дружить, он испытывает эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение.
Эмоции выполняют оценочную роль, побуждают человека к деятельности, влияют на накопление и актуализацию его опыта. Так, ребенок старшего
дошкольного возраста, ощущая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, раскрытию своих способностей и, получая признание окружающих, радуется этому. Если же со стороны близких людей ребенок не находит отклика, то он становится раздраженным, печальным или назойливым, с частыми вспышками гнева или приступами страха. Тогда можно говорить об эмоциональном неблагополучии ребенка, под которым понимается отрицательное эмоциональное самочувствие. Наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоции ребенок испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно воспитателя и сверстников. Неудовлетворенность ребенка взаимоотношениями с окружающими выражается в виде различных эмоциональных переживаний: разочарования, обиды, гнева или страха. В одних случаях они могут проявляться ярко и непосредственно в речи, мимике, позе, движениях. Также возможны и иные проявления: в особой избирательности действий, поступков, отношении к другим людям. Такие реакции приобретаются также в процессе непосредственного общения со взрослыми.
Характер взаимоотношений ребенка со сверстниками существенно влияет на его эмоциональное состояние и психическое развитие в целом. От его статуса
зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, находится в состоянии эмоционального комфорта. У детей свои критерии
оценки членов коллектива, и они не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Таким образом, эмоциональное благополучие детей зависит не только
от того, как их расценивают взрослые, но и от мнения сверстников.
По мнению А.И. Захарова среди факторов, которые становятся причинами развития психических заболеваний у детей дошкольного возраста, выделяются прежде всего факторы социально-культурного, социально-психологического, социально-экономического характера (табл. 3)
Совокупное влияние вышеперечисленных факторов в тех или иных вариациях и является патогенным комплексом, на базе которого изменяется самоощущение ребенка и развивается заболевание.

Факторы, оказывающие влияние на психическое здоровье ребенка (А.И. Захаров)

Таблица 3

Социально-эмоциональное неблагополучие детей дошкольного возраста

Рост эмоционально-психического напряжения среди взрослых приводит к распространению невротических явлений среди детей. Проблема состоит еще и в том, что дети легко перенимают образцы агрессивного поведения взрослых, повсеместно демонстрируя их в группах детского сада. В связи с этим перед воспитателем встает задача развития умения детей жить в обществе сверстников и взрослых, уметь отозваться на чужие переживания.
По мнению А. В. Запорожца [33], эмоциональное развитие дошкольника является одним из важнейших условий его воспитания. Подчеркивая важность
эмоциональных переживаний ребенка при взаимодействии с социумом для его личностного становления, он акцентировал внимание на том, что раннее неблагополучие аффективных отношений с близкими взрослыми и сверстниками создает опасность нарушения последующего формирования личности. Л. А. Абрамян [1] признал тот факт, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности «вырастает» из его практического взаимодействия с этой действительностью. Этот сложный процесс может составлять содержание развития социальной направленности потребностей и мотивов в старшем дошкольном возрасте. Именно с этой точки зрения возможна взаимосвязь эмоционального, социального и нравственного развития дошкольников.
Одной из важнейших сфер, характеризующих продвижение ребенка, является его социальное развитие [99], в основе которого лежит двусторонний процесс
усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой — нормы и правила
общения с другими людьми. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися в поведении ребенка. Но под воздействием целого ряда негативных факторов (нарушение детско-родительских отношений, неблагоприятный психологический климат и др. патологические факторы) у ребенка формируются признаки социально-эмоционального неблагополучия. Устойчивые отрицательные эмоциональные состояния оказывают регрессирующее воздействие на процесс онтогенеза.
Условно-эмоциональные нарушения можно разделить на две подгруппы. В основе этого деления лежат те сферы, в которых проявляется социально-эмоциональное неблагополучие: с одной стороны, во взаимоотношениях с другими людьми, с другой — в особенностях внутреннего мира ребенка (табл. 4).
Данная классификация является очень условной, так как внутреннее неблагополучие ребенка непосредственно влияет на его поведение и общение с окружающими.

Эмоциональные нарушения у детей старшего дошкольного возраста

Таблица 4

    Необходимость более четкого выделения детей с различными уровнями социально-эмоционального развития способствует созданию классификации, представленной в табл.5.
    Формирование у детей старшего дошкольного возраста умения преодолевать свое неблагополучие происходит в деятельности, в непосредственном общении со взрослыми и сверстниками.

Уровни социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

Таблица 5.

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам поведения [60, 72].
Первый тип поведения — это неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстровозбудимых детей. При возникновении конфликтов
со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде.
Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными. Быстро вспыхивая, они так же быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.
Второй тип поведения характеризуется устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в памяти у таких детей, но в проявлении отрицательных эмоций они более сдержанны. Эти дети избегают общения и как будто равнодушны к окружающим. Однако наблюдения за ними показывают, что они пристально, но издалека следят за событиями в группе и за отношениями воспитателей и детей. Попытка взрослого вовлечь такого ребенка в игру или другую совместную деятельность вызывает отчуждение, демонстрацию показного безразличия ко всем, которая маскирует испуг, неуверенность в себе. Эмоциональное неблагополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отношением к ним воспитателя, недовольством детьми, нежеланием посещать детский сад.
Основной чертой поведения детей третьего типа является наличие у них многочисленных страхов. Следует отличать возрастные проявления страха у детей от страха как проявления эмоционального неблагополучия, связанного со сложностью, неустойчивостью внутреннего мира ребенка.
 

Приложение 1. Игра «Что происходит с осликами?".

Литература.

1. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста: Методическое пособие в помощь воспитателям и психологам дошкольных учреждений. М.: ТЦ Сфера, 2002.

2. Вилюнас В.К. Психология эмоций.-М.: Издательство МГУ, 1999.

3. Гамезо М.В., И.А.Домашенко. Атлас по психологии: Информ.-метод. Материалы к курсу «Общ. Психология»: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. –М.: Просвещение, 1986. – 272 с.

4. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: ЧеРо, 1997.

5. Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. – СПб.: Союз, 1998.

6. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1986.

7. Изард К.Э. Эмоции человека. М.: Издательство МГУ, 1980.

8. Изард К.Э. Психология эмоций / Перевод с англ. СПб.: 1999. – 464с.

9. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. - М.: 1990. С. 19-174.

10. Крюкова С.В., Слободняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М.: Генезис, 1999.

11. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей.- Ярославль: Академия развития,1996.

12. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокорркционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис,2000.

13. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений. М.: Аркти,2001. – 48с.

14. Редько Л.Л. Социальное отношение и эмоциональный мир ребенка. – М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола. 2001.

15. Степанова Г. Эмоциональные состояния ребенка дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада //Дошкольное воспитание. – 1998.- №5.-С.39.

16. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада/В.А.Петровский, А.М. Виноградова, Л.М.Кларина, Л.П.Стрелкова и др. - М.: Просвещение, 1993. – 191 с.

17. Хухлаева О.В. Лесенка радости. – М.: Совершенство, 1998.

18. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.Н. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМР-Пресс,2001. – 224с.

19. Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств детей дошкольного возраста./ - Ростов н/Д: Феникс. 2005. – 304с.

20. Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей ДОУ / Юдина Е.Г., Степанова Е.Н., Денисова Е.Н. М.: Просвещение,2003.

21. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого роста личности. – научная литература, 1997.